刘次林:教育惩戒亟须理性治理

选择字号:   本文共阅读 124 次 更新时间:2021-11-08 01:58:16

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刘次林  

   摘   要: 惩戒是教育过程中不可或缺的手段,却是困扰教师的严峻问题。教师首先要明确教育惩戒的目的是立德树人,从积极的意义上理解规范约束性,从违规情节和违反规范的类型上判定其违规程度,并且依据违规程度予以相应强度的惩戒,以维护教育公正。要从多学科视角看待学生的违规行为,将惩戒权作为最后使用的教育权。

  

   关键词:行为规范教育;教育惩戒;教育公正;领域理论

  

   中图分类号:G451 文献标识码:A  文章编号:1004-8634(2021)05-0100-(07)

  

   DOI:10.13852/J.CNKI.JSHNU.2021.05.010

  

   一段时间以来,惩戒成了困扰教师的严峻问题,这是传统教育转向现代教育过程中很容易出现的困局。对于惩戒,教师存在两种不好的态度:一是罚不得法。部分教师受到传统师生关系的影响,师道尊严的意识较浓,在自己权威受到挑战的时候,倾向于用惩戒甚至体罚的方式予以回应;部分教师受到自身专业水平的制约,教育管理能力欠缺,选择以强硬的惩戒来维护秩序;还有的教师不能管控自己的情绪,将惩戒变成了宣泄压力和非理性感受的手段。二是姑息无为。新时代的学生和家长,权利意识觉醒,教师的不当惩戒会引发学生和家长的反抗;媒体不时揭露一些因为教师行使惩戒而遭到抨击甚至处分的新闻;在有的学校,一旦因为惩戒而导致师生冲突、家校冲突,教育管理者为了避免出现师德舆情,无论教师做的是否妥当,倾向于委屈教师以便息事宁人。这些做法导致一些教师不敢管学生,对于学生的违规行为姑息无为。面对“熊孩子”,管也不是,不管也不是,“佛系教师”成了教师明哲保身的出路。这是教育管理中价值观混乱的悲剧表现。

  

   教育部对教育中的这个混乱現象给予了关注和积极回应。2019年11月,出台了《中小学教师实施教育惩戒规则》的征求意见稿。经过一年的征求意见后,《中小学教育惩戒规则(试行)》(以下简称《规则》)于2020年12月正式颁布,并于2021年3月1日起施行。《规则》界定了教育惩戒的概念,明确了惩戒的价值,对典型的违规表现、教育惩戒的措施进行了枚举,同时也明确禁止了一些不当的教育行为。这是一部具有科学理性与操作指导性的好文件,一经颁布就得到了广大师生和家长的好评。很多人将文件的颁布理解为把“戒尺”交还给了教师!很多教师感觉有了国家“撑腰”,“尚方宝剑”在手,就可以告别“佛系”了。但是,如果认为文件的颁布可以使惩戒问题迎刃而解,那是过分乐观了。它只是推动教师走出教育价值观混乱的第一步。《规则》对违规表现和惩戒措施只能做部分外延式的枚举,不可能完全包括。尤其是做教师的如果只能指望政府文件“撑腰”,只能按照文件枚举的外延内容才敢履行自己正当的权职,这其实体现了教师职业道德的自觉性、自主性不足。在教育惩戒领域,教师要理解规范的本质,能够从新时代立德树人的教育目的、学生身心发展规律的高度来理解惩戒,才能使教育惩戒在坚守原则性的基础上体现出科学性、教育性和灵活性。

  

   一、规范是寓发展于约束之中的人造环境

  

   人要活下来,必然需要处理跟外面的环境关系,这些环境包括物的环境、人的环境、文化的环境等,人从环境中获得生存的资源、力量,并以此成长。但是,这些环境有它们各自本质所决定的属性,人要与它们打交道,就得了解它们的属性。可以说,人最初的理智就是由满足生存需要而不得不对环境进行探索形成的。当人能够以适合环境的方式去生活的时候,人就可以通过环境得到更好的生存和发展;一旦与环境的属性不合,甚至相悖,人非但不能从环境中获得资源和力量,反而要受到环境的阻碍和惩罚,人的生存和发展就会受到干扰和威胁。人的社会化要求他与环境构建起和谐共生的道德关系,规范是人与环境对话的符号,是人顺利成长的条件、方向和界限,也是人不必经历自然惩罚的防火墙,所以,规范是人在社会化过程中所必需的。一旦产生了规范,我们就划定了对错的标准。正如皮亚杰说的,“一切道德的实质就在于个人学会去遵守这些规范”,道德至少“是从遵守规范开始的”。1 如果说人的本性就是他的社会性,规范在其中就起了巨大的作用。对人类而言,规范是自然惩罚的记忆结果。自然惩罚备受一些人的推崇,但是,有的自然惩罚会等待很长时间才降临,有的行为后果具有不必尝试的危险性,甚至有的人对不良后果并不在意。为了避免这样的不利情况,具有主体性的人类是不可能一直听从自然惩罚的,规范的制定和执行就是为了规避这些不利情况,使个体不必经过犯错来见证其后果,也使集体因预见个人过错而减少损失。所以,在个人的成长过程中,规范是独立于个人之外的,并且像语言一样代代相传。

  

   学校其实构成一个非自然形成的群体,学生是被某种客观的原因(如年龄、地域等)偶然地聚在一起的,它等不及规范的自然形成。学校的规范一定是既有的、先在的,学生是在遵循这些规范的基础上学会过集体生活的。在学校集体里,每个人都是其他人获得发展的教育资源,同时,每个人的表现也会影响到其他人的发展。学校集体具有促进个人成员更好发展的道德价值。从这个意义上讲,集体本身具有比个人更高的价值,它可以对成员提出各种要求,甚至强迫个体做出“牺牲”,让渡自己的某些自由和权利。教育规范作为这些“让渡”的结晶,维系着集体的存在,对个体具有约束性。这种约束性要站在群体利益的高度得到积极的理解。这是教育规范的本质和初心。

  

   毋庸讳言,今天一些学校制定的“奇葩”教育规范,大多是因为对规范的这种性质缺乏认识。有些规范仅仅是为了减少教师的麻烦,有些反映了制定者屈从于直觉的习俗传统,没有经过理性的反思。规范的制定除了要牢记规范的初心,也要依据儿童的身心成长规律。根据皮亚杰的研究,儿童对规范的认识要经历三个阶段:自我中心阶段、神圣阶段和协作阶段。在自我中心阶段,儿童无意接受这些规范,也不对犯规负责,他会根据工具性的需求自由地歪曲或者更改规范。后来,儿童将规范视为成人制定的、永久性的、不可触犯的戒条,对规范产生单方面的尊敬,并且将规范与提出规范的人连在一起,对规范的尊重就是对制定规范的人的尊重。再后来,规范经过儿童理智的加工才与提出者脱钩,变成普遍的东西,走向了协作的阶段,相信规范是互相同意的契约,只要大家同意,规范可以自主制定或改变。皮亚杰认为,儿童走出自我中心才能够考虑别人的意愿来做自我,也只有当儿童习惯于按照周围人的观点行动,努力讨人喜欢而不是服从别人的时候,他才会根据意图来进行判断,而意图的产生需要以协作、相互尊重为前提。根据意图来判断是自律道德的特征。这些年来,中小学和《道德与法治》教材都有让学生民主制定规范的尝试。学生在协商规范的时候会更好地理解规范。先理解了规范,学生才更容易自觉地落实规范。让学生参与规范的制定不仅是引领学生走向协作阶段的有效机制,也是避免出台“奇葩”规范的防火墙。

  

   二、违规之轻重判定

  

   对规范的违背就是将个人置于整个群体的对立面,是对集体利益的侵害。为了维护大家的利益,集体有权作为一个整体来反对个人,惩罚个人。惩罚的强度一般与违规的程度有相关性,所以,施与惩罚之前,首先需要对违规的程度进行判定。违规程度的判定一般有两种取向:一是“情节取向”,依据违规情节来判定;二是“规范取向”,依据所违背规范的类型和性质予以判定。

  

   情节是指“事情的变化和经过”,1 这是一个比较综合的概念,违规情节的轻重通常要考虑违规动机、违规次数、行为方式、认错态度、危險程度等。《规则》在裁定惩戒强度的时候就是依据违规情节和造成后果的严重性,对违规违纪情节较为轻微的只需给予一般性的惩戒,对情节较重或者经现场教育惩戒拒不改正的则予以较重的惩戒,只有违规违纪情节严重或者影响恶劣的才施以严重惩戒。规则对不同程度的违规有清晰的描述,对相应程度的惩戒也有具体的枚举,并且明确规定严重惩戒只适用于小学高年级、初高中的学生。以教育改革家魏书生为例,他也是根据犯错的情节对学生给予教育性的惩戒的。比如,有学生犯了小错误,就罚他给全班同学唱首歌,唱歌只是向被他冒犯的集体表明一个认错的姿态;犯了比较重的错误,就要去做一件好事来补偿,通过做好事的美好体验来替过错买单;如果是犯了严重错误,则需要写一份500字的说明书。魏书生要求学生在说明书中描绘出犯错前、犯错中、犯错后“心理活动的3张照片,每张照片上都有两种思想在争论”。2 这说明书不是检讨书,它是要让学生在主观思想上彻底、系统地反思过错的前因后果和改过计划;更重要的是通过写说明书来达到学生自我教育的目的。学生作为成长中的人免不了要犯错误、违规,教师要谨慎处理学生的违规行为。情节取向有利于教师在动态中综合考量违规过程中的各种因素,从而做出教育性的惩戒。当然,这种综合考量也容易滑入主观判定,偏离对违规行为判定的客观尺度。

  

   规范取向就是相对客观的程度判定。领域理论把人们的社会生活分解成习俗领域、道德领域、个人领域,来理解个体的道德发展,3 这三个领域因而演绎出三类规范:习俗规范、道德规范、个人规范。(1)习俗规范是指“人们彼此认同并达成特定社会情境下适宜行为的统一标准和规范”,4 是为了社会生活的秩序、和谐、整齐统一而约定俗成的规范,对人们之间的社会交往和人际互动起着重要的调节作用。与习俗保持一致是获得归属感的一条途径,对于违犯习俗规范的人,被群体拒绝就是相应的惩罚。(2)道德规范是与公平、他人的利益相关的,这构成了道德规范的理性基础和科学依据。领域理论的重要贡献者特里尔认为,道德发展应是一种判断“什么应该存在”的建构过程,而不是接受现存社会和文化实践的过程。5 从这个意义上说,儿童天生就是建构自己道德的主体。违反道德规范带来的后果是损害他人利益、侵犯他人的权利,或者使别人受到了身体或心理上的伤害,所以必然要受到社会的惩罚。对于那些通过讲理依然故我的违规者,社会可以给予强制性的惩罚。(3)个人规范是指有关个人喜好或隐私的规范,例如,对食物、服饰、发式的选择或者择友倾向的选择等,它一般只是个人偏爱和自由选择的问题,属于个人所拥有的合理特权。教师对个人规范的干预主要是提醒学生在表达自己合理权利的时候,不要对别人权利造成影响,不要对自己身心健康、人身安全造成影响。以违规程度看,违犯道德规范是最严重的,违犯个人规范是最轻微的,对习俗规范的违犯严重性居中。规范类型和性质在判定上虽然存在一些复杂的情况,比较而言还是容易形成共识的,据此来判定违规程度也相对比较客观。但是,由于它没有顾及违规情节,引发行为的情境因素、动机、行为方式,以及造成的后果等,单纯的规范取向也会存在缺憾。

  

教师在判定违规程度的时候,如果能够兼顾上述两种取向,结局可能会完美一些。比如,首先根据规范的类型对违规行为的性质做出判定,然后依据情节选择惩罚的强度。但是,无论如何,教师不能被非理性因素干扰。媒体上呈现的不少师德案件,就涉及教师对违规程度的判定问题。有的教师是根据学生对教师权威的挑战程度或者教师自己的“气愤”程度来判定学生的违规程度的。毋庸讳言,受各种因素的影响,今天的学校管理花了太多的精力去处理个人规范(比如学生的交友、头发、服饰、手机等),并且学校往往在个人规范上特别强势,(点击此处阅读下一页)

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本文责编:陈冬冬
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文章来源:上海师范大学学报(哲学社会科学版) 2021年5期

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